0天 0小时 0分 0秒
 
设为首页  |  加入收藏
  1
 首页 | 博雅公告 | 博雅印象 | 博雅讲坛 | 博雅剧场 | 博雅之音 | 博雅书阁 | 博雅之窗 | 博雅说说 | 在线投稿 
 
当前位置: 首页>>博雅印象>>“博雅”源起>>正文
 
从博雅到通识:大学教育理念的发展与现况
2013-10-26 11:47 江宜桦 台湾大学政治学系 

    一、前言

    

    自从民国73 年(公元1984 年)教育部发布「大学通识教育选修科目实施要点」以来,台湾各大学推行通识教育已有20 年的历史。1、 这20 年间,通识教育的学分数由四学分增加到十几学分,若与共同科目(国、英、历史、公民等)合并计算,则平均达28 学分以上。2、 由于部订大学生毕业最低学分数为128 学分,广义的通识教育(含共同科及选修通识)约占全部学分数的四分之一以上,就比重而言,不可谓不重视通识。但是通识教育实践的成效,仍普遍为各方所诟病。不仅学生抱怨课程内容贫瘠、而讥之为浪费时间又容易及格的「营养学分」;连老师也认为通识教学妨碍自己的专业研究,对修课人数动辄上百的通识课程敬谢不敏。至于专业学院的主管,特别是工学院、医学院、法学院等,更是经常批评通识课程占用太多时间,影响他们对学生的专业训练。

  通识教育所面临的困境其来有自,包括学校主管认知偏差、课程设计缺乏规划、师资不够理想、教学资源不足等等。这些问题前人多有讨论,本文无法一一赘述。3、但大体而言,我们可以将问题的层次区分为三:第一个层次涉及通识教育的基本理念(何谓通识?为何要实施通识教育?);第二个层次涉及通识课程架构的规划(如学分数与领域划分、共同必修或交叉选修等);第三个层次则与个别课程的教学改进有关(如课程性质定位、授课与讨论技巧、教学资源等)。这三个层次的问题都值得深入研究,本文限于篇幅,将集中于第一个层次。

    现代大学的理念源起于西方,大学中通识教育的精神与课程架构也是来自于西方。因此,为了从根本处了解通识教育的宗旨、发展及其适用于不同文明区域所必须采取的调整,我们有必要探讨通识教育在西方历史上的演变。具体而言,本文所欲分析者,包括通识教育的前身──博雅教育──的起源与发展,现代通识教育设计上的考虑,以及通识教育面对未来各种挑战时的自我定位。笔者希望藉由此一探索,也能适度厘清通识教育、博雅教育、自由教育、全人教育等相关概念之间的同异与纠葛。

  

  二、西方古典时期的教育理想

  

  「通识教育」(general education)这个词是20 世纪才开始流行的术语,主要是用来指涉「专业教育」(disciplinary education or specialized education)之外的修习课程。从现代大学学术领域高度分化的角度来看,各种「专业教育」或「主修领域」(the majors)似乎才是学生进入大学接受高等教育的目标所在,「通识教育」只不过是在这些「专业教育」之外,为了培养学生对其他领域的基本常识与兴趣,所开授的介绍性课程(Kimball, 1995)。但是,在学术领域尚未如此分化之前,西方高等教育的目的其实不在于培养专精某一学科的学生,而是把焦点放在所有学生必须共同具备的「博雅教育」(liberal education)之上。博雅教育涵盖的科目包括文法、修辞、逻辑、数学、科学、音乐等等,与现代通识教育的主要课程项目相近,因此被许多人视为通识教育的前身,或直接等同于通识教育。本文的立场是将博雅教育看成通识教育的前身,而以追溯博雅教育的精神做为我们理解通识教育理念的契机。

  Liberal education 除了翻译成「博雅教育」,也可译为「自由教育」、「自由人的教育」、或「宽宏教育」等等,这个概念正式出现于罗马时代,当时的用语是studia liberalialiberal studies),指的是「适合于自由人、而非奴隶的教育」,但是它同时也蕴含着「培养通达智能、而非专门技术」的意义。就其有别于奴隶的训练而言,它是「自由公民的教育」或「自由教育」(但不是免费教育);就其有别于专业技术的培养而言,它是「博雅教育」或「宽宏教育」。

  在罗马时代(甚至稍早的希腊化时代),这种「自由人的教育」所指涉的学习科目包括修辞、文法、诗歌、音乐、哲学、数学、以及其他基本科学知识,统称为「自由技艺」(artes liberales, liberal arts)。虽然它事实上包含数学与若干自然科学,但是研究这些学科的角度基本上是从哲学出发,而不纯然只分析其物理属性,因此罗马人经常简称「自由技艺」为「人文学」(humanitas, humanities)。也就是说,「自由教育」、「自由技艺」与「人文教育」在某个意义上是完全相通的。

  根据Martha C. Nussbaum 的说法,「自由教育」(亦即「博雅教育」)原本专门服务于王公贵族,虽然其内容包括文法、修辞、音乐、诗歌、数学、科学等等,但是学习的方式着重记忆背诵,其目的在于使世家子弟不加思索地同化于传统文明。等到西尼卡(Seneca) 出现,才开始把liberalis 的意涵加以改变,使之由「自由公民出身」的意味转变成「使人自由」的意味。「自由教育」的目的变成「使学生成为具有自由心灵的人」,接受过自由教育的人不仅知道如何主宰自己的思想,也能对所属社会的规范与传统进行批判性的省思(Nussbaum, 1997: 30)。我们现在谈论「博雅教育」时,经常推崇这个概念所蕴含的「心灵解放」(to liberate ones mind )之涵意,并视之为启蒙运动的成果,其实是可以往前追溯到罗马时代的。

  「自由教育」或「博雅教育」的用语虽然始于罗马时代,可是这个概念的精神可以继续往上追溯到希腊时代。从文献学的角度来看,西方最早以「哲学家」(philosopher)自命的人是毕达哥拉斯(Pythagoras)。他要求学生从基础性的「乐教」(mousike paideia, musical education)开始,透过诗歌的读写及弹奏练习,逐渐进入「数学」(mathematikoi, mathematics)的领域。而「数学」则是为了更高级的「神圣之学」(hieros logos, the sacred teaching)做准备,此一神圣之学兼具今日吾人所谓「哲学」与「神学」的成分。在毕达哥拉斯身后,尤其是在波希战争结束之后,各地的贤人哲士(sophists) 群集雅典、开班授徒,使上层阶级除了基本的读写能力之外,也风行学习演辩之术。当时用来指涉这种种学习知识的统称名词是encycluical ,也就是后世「百科全书」(encyclopedia)一词的滥觞(William, 2003)。

  在此一背景之下,苏格拉底(Socrates)的出现,对于西方博雅教育精神之奠立,产生了不可抹灭的影响。苏格拉底主张人人应该重视德性甚于财富与名利,而德性的凭借在于知识,因此大家都应该勇于探寻真理,不断以理性的态度检验自己及他人的言行。他强调智慧、勇敢、正义、节制等美德的重要性,承认自己对此所知不多,故汲汲于请教贤达名流,以求有所获益。他追根究底的诘问方式意外揭露了社会名流之徒有虚名,从而惹祸上身,被控以败坏青年之罪而处死。即便如此,在面对死亡威胁之际,他仍然留下如此豪语:「一个人最有意义的事,是每天讨论德性以及那些大家听我讨论过的、检验自己与他人的问题;而一个未经检验的人生则是没有价值的人生」(Apology, 38a)。

  苏格拉底追求真理、重视德性、善用辩证、不断自省的态度,被后世诸多学者引为自由人格之至高表现。这种肯定与赞美,不仅来自保守主义者(如Allan Bloom),也可出自自由主义或多元文化论者(如Martha Nussbaum)。Allan Bloom 认为哲学家与社会大众之间自始存在紧张关系,因为前者以真理为鹄的,而后者易为各种意见所迷惑。苏格拉底具有热爱真理的道德勇气,又知道如何善用论辩以避免直接激怒群众,改以迂回之道拯救那些具备哲学天份的青年(Bloom, 987: 275-279)。相反地,Martha Nussbaum 虽然完全不同意Bloom 对苏格拉底与雅典公民之间关系的诠释,但是她同样盛赞苏格拉底的人格与理想,并强调苏格拉底的教育方式可以适用于每一个人,既不需要固定的教材与教法、也不必仰赖Bloom 等人视为不可或缺的伟大经典(the Great Books)(Nussbaum, 1997: 13-55)。

  如果苏格拉底与西方博雅教育的关系主要表现于自由精神上的一脉相传,那么其弟子柏拉图(Plato)对博雅教育的课程设计,则有清楚而直接的影响。柏拉图在《理想国》(The Republic)之中,力主城邦的统治者与辅佐阶层必须接受严格而井然有序的教育。这种教育始于幼年时期的「乐教」(music)与「体育」(gymnastic),前者包括诗歌、戏剧、文学、演奏;后者包括体能训练及良好生活习惯之养成。在成年之后,材质较佳的男女尚需接受「数学」、「几何」、「天文」、「音乐」等四种学科的教育,其目的是为了让年轻人得以从感官世界的观察,提升到抽象世界的掌握。在30 岁之后,经过考试淘汰脱颖而出的人才,将开始学习「辩证法」(dialectic)。「辩证法」也就是「哲学」的真正思考方法,其目的是要使一个人超越现象界的拘绊,直接掌握到「善」的理型(the Idea of the Good)以及所有万事万物的理型(Republic, 521a-541a)。

    柏拉图所列举的学习科目对后世博雅教育体系的形成有着深远的影响。在希腊化时代,「文法」(grammar)与「修辞」(rhetoric)日渐成为培养写作与演说能力的必要训练,「辩证法」经过亚里斯多德(Aristotle)的转化,成为偏重论证效力的「逻辑」(logic),「数学」、「几何」、「天文」、「音乐」的地位维持不变,「哲学」则独立于各种学科之上,做为最高学问的总称。这几个科目在罗马时代没有固定的排列顺序,其项目甚至时有增减;但是西方人对于博雅教育应该包括那些基本训练,以及这些训练的目的何在,却已经逐渐形成共识(William, 2003)。简单地说,博雅教育是一种自由公民才能享有的教育,这种教育的目的不在训练专业技术能力,而在培养广博通达的智慧。它透过基础人文学科与自然科学的教导,使受教者具备良好的表达、推理、反省能力,以及对抽象艺术形式的感受能力。在接下来的章节中,我们将会看到这种教育理想如何被进一步确立,并演变成今日的通识教育。

  

  三、中世纪博雅教育的内涵

  

  中世纪在经历蛮族入侵的动乱之后,逐渐恢复有利于学术发展的社会条件。12 13 世纪之间,欧洲最早的大学陆续成立。大学的前身是教会所办的学校,凡主教所在的总教堂、教区教会、修道院与女修道院都办有教会学校,目的在训练僧侣读写思辨、阐释圣经的能力。大约12 世纪左右,部分教会学校除了训练僧侣,也发展出提供俗人教育的课程,主要是训练学生成为具有教学能力的老师。事实上,「大学」(university)这个词最初的意义是指涉类似现代「行会」(corporation or guild)的组织,它提供某些特定知识技能的教育训练与资格检定。在12 世纪之前,比较高级的教育主要是随着知名教师所在而转移;12 世纪之后,特定地方才逐渐形成学生聚集学习的固定场所。大学变成一个集合「学科」(faculty)、「住宿学院」(college)、固定课程(curriculum)、考试(examination)与毕业文凭(degree)等要素的特殊机构。并且,如同我们后来所知的,逐渐发展出「以学生为主体」的「南方诸大学」模式(以波隆那大学为典范),以及「以教师为主体」的「北方诸大学」模式(以巴黎大学为翘楚)。

  大学通常不只包含专门研究医学、神学或法学的学科,也是一能对学生传授studium generale 的综合性学术机构。基本上,中世纪大学所教导的基础科目与罗马时代人文教育的内涵相去不远,但是它们进一步把博雅教育的学科数目确定为七门。这七门博雅学科(the seven liberal arts)分成两组,第一组包括「文法」、「修辞」、「逻辑」,为语文相关学科,统称为「三文」(trivium);第二组包括「数学」、「几何」、「天文」、「音乐」,为数学及自然科学等相关学科,统称为「四文」或「四艺」(quadrivium)。修习前一组的学生可获得「学士学位」(Bachelor of Arts degree),修习后一组的学生可获得「硕士学位」(Master of Arts degree)。这两组科目虽然统称为「七艺」(seven arts),但其实它们都不是专业技艺,而是比较广博的学科。时人称之为「自由」或「博雅」的教育(artes liberales),以别于「不自由」或「不博雅」的教育(artes illliberales)。

  但是,我们不能忽略中世纪是一个基督教支配一切的时代。在基督教的影响下,无论是七艺的内涵、或是博雅教育的目的,都发生了微妙的变化。首先,就七艺教学的内容而言,《圣经》几乎成为所有初阶学习者的教材。譬如「文法」以教导《圣经》的诗篇开始,然后及于《圣经》其他篇章,再来是早期教父的作品,最后才是古典拉丁文学(如西塞罗、味吉尔、贺瑞斯、奥维德等人的作品)。再以「数学」为例,学生首先注意到的《圣经》之中所记载的各种数字,老师必须以此为基础,逐步教导学生了解各种度量单位及抽象的形式。同理,「逻辑」的目的也不在于学会有效推理,而在于有效诠释经文(Durant, 1974: 290-291; William, 2003)。

  基督教对博雅教育的另外一个影响是拉近「自由教育」与「不自由教育」之间的距离。虽然七种博雅学科循例被尊为「自由人的教育」,但是由于基督教教义强调「上帝之前人人平等」,因此「不自由的教育」也开始受到重视,或至少不以卑贱低下的方式形容之。举例而言,「七种博雅学科」的对比是「七种操作技艺」(the seven mechanical arts),包括「纺织」、「制铁」、「军事」、「航海」、「农耕」、「狩猎」以及「医疗」。这些科目不像「博雅学科」那样必须预设「闲暇时间」,也不是「自由公民」感兴趣的学习对象,但是它们在社会中也有一定的尊严(William, 2003)。我们从这种「平等对待」的态度中,已经可以预见未来「博雅教育」扩充为「通识教育」时,支持者与反对者所可能分别持有的理由。

  除了上述两种影响之外,我们也必须注意中世纪对「学科」(或技艺)的理解事实上存在两种相当不同的态度。一方面,正如雨果(Hugo)所说:七艺乃是「通往哲学真理的最佳工具、最佳入门」, 而「三文」(trivium)与「四艺」(quadrivium)这两个字原来也是指涉三叉路口和十字交会口,意味着学习七艺者皆可踏上追求智慧的康庄大道。但是另一方面,许多人视哲学为神学之婢女,因此哲学所包含的七种博雅学科也就不过是协助人们接近神圣经义的各种研读途径罢了。Magnus Aurelius Cassiodrus Ars 理解为「教材课本」(textbook),把liberalis 理解为「书籍」(而非「自由」),因此「学科的学习变成书本的研习」。而既然所有技艺都有书本可资学习,则「自由」与「不自由」的分野就不是那么重要,所有的教学科目(或主题)都可以成为服务于宗教(或神学)的工具(William, 2003)。

  神学的重要性,可以从它跻身于三种高等学位之列看出。中世纪教育体系,除了前述由「三文」及「四艺」所构成的「七种博雅学科」之外,还有因专业研究需要所发展出来的三种博士学位(Degree of doctor),分别是「医学」(medicine)、「法学」(jurisprudence)与「神学」(theology)。通常一个学生要花几年的时间学习「文法」、「修辞」、「逻辑」以取得学士学位,然后再花五、六年的时间学习「四艺」以获得硕士学位。在取得硕士之后,学生可以选择离开学校、留在学校教初阶课程、或继续攻读博士学位。博士学位的训练少则数年,多则十余年(Tierney & Painter, 1997: 531-532)。它们是后世研究所教育(post-graduate studies)的前身,就性质上来说,也是奠立在博雅教育基础之上的「专业(或职业)学院」(professional school)的滥觞。

  撇开博士学位的训练不讲,中世纪大学的教育内涵主要是集中于传统「七艺」。但是,虽然博雅教育已经确立为七门学科,知识的扩展却不可能受到「七」这个数字的限制。到了中世纪晚期,大学教育的学科架构已经越来越感受到扩张的压力,百科全书式的学术分类逐渐取代七艺或七艺加上三种博士学科的十项分类。文艺复兴以后,传统七大博雅教育的架构正式走入历史,百科全书式的学习途径开始成为近代大学组织课程的原则。「历史学」与「政治学」因新兴国家管理知识的需要而上升;「地理学」因地理大发现及帝国殖民时代的来源而日益重要;「自然哲学」分化为「物理」、「化学」、「自然历史」、「植物学」;「药物学」与「经济学」也由附庸的地位攀沿而上,成为独立的学科。诚如Peter Burke 所言,「(大学)课程的重组乃依循几种模式。分化、专门化、乃至所谓的割据化,是一再出现的趋势」(Burke, 2003: 161-178)。正是在这种专业学科不断分化、人类知识不断扩张的情势下,「通识教育」的呼声才会一再出现,试图平衡专业化所带来的分裂局面。但是通识教育有无可能重建古典及中世纪时期博雅教育的地位,发挥跨越学科、凝聚共识的作用,则仍有待观察。

  

  四、现代大学通识教育的处境

    

  19 世纪末至20 世纪初,西方的大学经历了重大的变革。由于过去二、三百年来知识的急剧扩张,新的科系及研究所不断出现。同时,由于教育机会的日益普及,大学学生人数也直线上升。任何大学在这种情况下,都不可能维持过去以七门博雅学科为内容的博雅教育。事实上曾经有一段时间,许多大学都放弃以博雅教育作为大学核心教育的理想,而放任学生自己决定要选择哪一种专门学科,或选择哪一些感兴趣的科目。学校在大学生的修业规划上采取放任态度,系所变成竞逐学生青睐的焦点所在。

  但是,这种「百家争鸣」的情况很快就出现问题。由于学生只熟悉单一学科的知识体系,对其他科系或领域的知识一无所知,因此他们在沟通上极为困难。更重要的是,在欠缺传统博雅教育的熏陶下,大学生似乎逐渐丧失了自我探索、批判反省、以及创新突破的能力。在此一背景下,许多大学又纷纷恢复要求学生修习某些共同基础学科的制度。当然,这种发展并不是普世皆然,譬如德国与英国的博雅教育主要集中于高中阶段,因此大学本身并不热衷推行任何共同必修的基础教育(胡昌智,1995 ,页49-51 ; Rhyn, 1999)。相反地,美国的大学则比较坚持专业主修之外,还要有某种「专业之外、普遍相通」的教育。

    在美国,这种「专业之外、普遍相通」的教育有几种不同名称。若干学校保持中世纪以来的传统,称之为「博雅教育」(liberal education)。有些学校为了凸显这种教育乃是全校各科系皆应修习的基础,而称之为「大学教育」(university education)。另外有些学校着眼于此种教育之核心重要性,故称之为「核心教育」( core education, core curriculum)。但是,使用最普遍的名称,则是我们所熟知的「通识教育」(general education)。这些不同名称除了表示各个学校对其所实施共同课程的不同认知之外,还牵涉到一个更重要的问题,就是:共同课程究竟应该提供一套相同的学习科目给所有学生,还是要求学生到自己专业领域之外的其他领域自由选修若干科目?

    针对此一问题的答案,产生两种相当不同的通识教育理念,以及两套不同的课程规划。第一种情形可以称为「核心课程」模式,它的意思是学校主动规划出体系清楚的课程,以之做为所有大学生必须选修的科目。通常这种模式代表学校对学生应该具备何种知识或能力,有比较积极、特定的想法。譬如哥伦比亚大学要求全体学生都修习五大领域的套装课程,包括「当代文明」、「音乐」、「主要文化」、「文学」、「艺术」等。另外一种情形称为「平均选修」模式,意思是学校不规定成套的必修共同科目,但要求学生除了选修主修学系的课程外,还要到性质不同的领域去分别选修若干规定的最少学分。譬如一个经济系的学生,必须在人文领域选修一些文学或艺术课,在自然科学领域选修一些微积分或天文物理,甚至在生命科学领域选修一些基础生物或遗传工程学等等。

  就理念而言,「核心课程」模式所代表的通识教育理论,基本上比较接近古典博雅教育的理想,只是顺应时代变迁而在修习科目上做了若干调整。「平均选修」模式则代表文艺复兴以迄启蒙运动时代百科全书式的知识体系所要求的最起码整合。这两种模式各有其优缺点,很难断言孰是孰非。另外还有许多学校试图调合两种模式,以求创造一种兼顾二者优点的通识教育模式,哈佛大学即为其中一例。

  哈佛大学通识教育体系的演变,本身即可视为前述几种模式轮番更迭的缩影。在20 世纪以前,哈佛的大学教育有一套统一适用的课程。Charles Eliot 担任校长期间(1869-1909),转向相反的极端,允许学生完全自由选修。1914 年开始,在A. Lawence Lowell 校长的领导下,哈佛建立了「集中与分配」(“concentration and distribution”) 的课程规划原则,要求学生除了主修某个特定学科之外,还要在其他领域有相当程度的涉猎。这套选课架构试图兼顾深度与广度,但是它的选修部分没有任何规范,性质上比较接近「平均选修」模式。二次大战期间,James Bryant Conant 校长提倡通识教育的理念,并于战后的1945 年完成了著名的「自由社会的通识教育」报告书(简称「红书」)10 ,强调传统与创新必须兼顾。但是,报告书最重要的作用是要求学生在自由选修的部分,必须就「人文学」、「社会科学」、「自然科学」等三大领域各选修一门全学年的课程。其后哈佛又经过一两次的调整,而得出目前实施的「核心─分配」综合模式。

  无论一个学校采取的是「核心课程」模式、「平均选修」模式,或是介于其间的综合模式,通识教育的基本目的──加强学生在专业学科外的兴趣与能力──似乎已经获得普遍的肯定。诚如哈佛大学2004 年通识教育改革报告书中所言:「在一个日益分化与专业化的时代中,我们重新肯定实施文理博雅教育的信念。我们希望教导我们的学生成为具备反思能力、学有专精、又能独立思考的人。我们相信博雅教育应该使学生发展出多元的视角,用以检视自身及世界;应该给予他们足够的知识、训练与技能,以做为终身学习的基础」。由于哈佛大学在全美、乃至全球高等教育中扮演着领导性的角色,她对通识教育的坚持也相当程度影响了其他大学的作法。

    尽管如此,历来反对通识教育理念的人仍大有所在。不仅那些主张专业教育至上的学者对通识教育的理想嗤之以鼻,即使同样重视博雅教育传统的学者,也可能对「通识教育」这个概念所蕴含的意义感到不安,或甚至反感。关于前者,我们在台湾的校园里随处都可看到,不必多加解释。关于后者,我们可以举英国哲学家Michael Oakeshott 的说法为例。Oakeshott 是传统博雅教育的支持者,他认为博雅教育乃是帮助人们自日常生活需要的满足「解放」出来的教育。博雅教育让我们不陷溺于一时一地的实务考量,而进入一个充满复杂情感、认知、感受

的历史文化之中。人们在他所属的文化之中学习,就是参与这个生生不息、不断变化的文化。因此,博雅教育可以帮助我们培养反思能力,深切了解自我,并在所有的探索、表达与行动中展露我们对人世状态的了解(Oakeshott, 1989: 22-29)。对他来讲,西方的大学原本是践行博雅教育的最佳场域,但是20 世纪大学的发展却越来越偏离此一理想,其主要原因包括社会风气以实用为尚,大学亦步亦趋;同时也包括外在世界标榜一致性,大学教育成为社会同化的工具。除此之外,博雅教育为通识教育所取代,也是大学「自我叛离」(selfbetrayal)的病灶之一(Oakeshott, 1989: 29-32)。

  Oakeshott 认为通识教育伤害博雅教育的方式有二。首先,通识教育强调培养学生的抽象思考能力,期待学生能「逻辑地思考、清晰地表达」,并且要求学生具备某些道德素质,如勇敢、艰毅、有耐性等等。但是「这些能力、乃至自我了解本身,都不可能是学习的对象」,因为真正的学习是参与于特定具体的文化,而「文化并不是一堆抽象能力」。参与于文化的互动,意味着我们必须进行实质的(而非抽象的)思考与表达,让自己的思考、情绪、信念、意见、好恶等,都在探索、诘问、与反应之中活络起来。因此,能力与品行并不是教育的直接对象,而是教育所能产生的效果。通识教育误将「能力」(aptitudes)当成学习的直接对象来教导,根本不能达到博雅教育「使人涵泳于文化之中」的效果。其次,通识教育之为通识,乃是采取导论的方式教导学生迅速认识众多学术领域的梗概。可是这种浮光掠影式的导览并不能帮助学生真正了解任何一门学问的精神。于是学习乃化约为「认知」,从来没有触及知识的本体,也谈不上知识与智识之间的交会(encounter)。用Oakeshott 的话来讲,这种通识教育「只是文化老粗模糊而零碎的智识配备」罢了(Oakeshott, 1989: 32)。

  如果说哈佛大学「红书」的宣言代表了20 世纪大学通识教育的自我期许,那么Oakeshott 的评断就应该看成通识教育必须严肃以待的自我警惕。事实上,现代大学通识教育的推行确实面临不少瓶颈与歧路,Oakeshott 所提出的质疑,只是其中两项比较显目的问题。其他诸如课程的规划、师资的培养、教材的选择、班级人数的多寡、教学技巧的精进等等,也都是令人困扰的挑战。不过这里面很多问题所牵涉的层面只是制度的层面,真正值得我们注意的,还是通识教育理念层面的问题。

  就理念层面而言,笔者认为通识教育确实与传统博雅教育有一脉相承的关系,但是它也不能只固守传统博雅教育的视野。如前所述,传统的博雅教育有几个重要的意涵:第一,就希腊罗马的经验而言,博雅教育乃是「自由公民才能享有的教育」,而自由公民是指不必亲自劳动、享有闲暇的阶级,这预设了奴隶社会的存在。第二,就中世纪及近代的经验而言,博雅教育乃是相对于专业训练的「宽宏教育」。接受博雅教育的目的,是要培养多才多艺的智能,以区隔于医学、神学、法学等专业教育,或做为发展这些专业能力的适当基础。第三,就各个时期博雅教育理想极致之所示(特别就苏格拉底以及启蒙运动而言),博雅教育也是一种追求个人自由思考与心灵解放的教育。我们今天普遍使用的「全人教育」一词,大致可以代表这种自由心灵教育所欲达成的目标。

  当代通识教育做为传统博雅教育的后继者,可以说在上述三个层面上都跟博雅教育有关──虽然发生关联的程度不一。我们期待通识教育成为所有自由公民必备的基础教育,但是我们当然反对社会中存在着不配享受通识教育的奴隶阶级或劳动阶级。在一个自由民主的时代里,通识教育必须是所有公民或多或少具备的教育。凡是念过中学的人,就具有中学教育所提供的综合训练。凡是继续接受高等教育的人,就应该具备大学所提供的通识教育水平。另外,就「宽宏教育」与「全人教育」的理想而言,传统的博雅教育希望学生超越特定专业教育的限囿,养成宽广宏伟的胸襟;并期许学生成为一个具备自我反省批判能力、人文数理知识基础、以及道德信念与美感情操的全人,这仍然是现代通识教育理应高悬的鹄的。

  不过,由于社会转型及经济繁荣带来的学生人数激增,大学教育事实上不可能继续保持传统菁英教育的规模,而必须适度扩大招生的范围。此外,由于人类知识的爆炸性扩展,大学通识教育也必须不断检讨核心知识体系的构成,将过去未曾考虑的科目列入基础教育的范畴。这并不代表大学教育即将庸俗化与零碎化,相反地,它仍然必须坚持教育的宗旨,只是它也要思考如何让更多人分享高等教育的品质,并且以更敏感的调整因应时代的变化,从而达到培养理想人格的目标。因为只有妥善调整专业与共通课程的内容及比重,我们才能培养「学有专精、通达宽宏」的人才;只有增加高等教育的普及率,才能创造一个充满理性、热情、多采多姿而又公平正义的社会。

  此一工作显然充满挑战,有待志同道合者协力应付。挑战之一,乃是资本主义社会过度重视实用、效率、以及物质享受,而这种心态造成社会各界普遍要求大学必须「配合国家经济建设」、「积极回应社会需要」、「培养有用的职业技能」。实用主义挂帅的结果,是社会各界都把大学当成高级职业训练所,期待大学制造出学有所用、技术高超、工作态度良好、人际关系正常的生产人力,而对于奠定大学知识基础的学科(例如文学、历史、哲学、人类学、数学、物理、化学、社会学等)则未予以应有的重视。相应于这种来自国家社会或学生父母的期待,大学通识教育愈来愈偏向于开授一些「职前训练」性质的课程,如「信息处理」、「人际关系」、「作业系统」、「商业英文」、「投资理财」等等。这些课程诚然具有实用价值,然而与创新突破所需要的广博知识基础无关,对独立自主人格及社会批判能力的培养伤害至大。如果大学真的变成职业训练所,那么整个国家将成为一个庞大的工厂,没有人会去反省工厂存在的意义。为了避免这种荒谬的结果发生,国家领导阶层必须正视基础学科的重要性,设法创造有利于人文社会科学与基础科学发展的条件。

  挑战之二与上一问题有关,但性质未必相同,亦即大学教育过度专业化。专业知识与技术的要求,固然可能来自外界社会的期待,但很大程度也是学术内部发展的结果。20 世纪学术分化与专化的情况,远非过去人类所能想象。今天我们不只有哲学,而且哲学还分成科学哲学、心灵哲学、社会哲学、宗教哲学……;不只有历史,而且历史还分成政治史、思想史、科技史、艺术史、医疗史、文化史、经济史……;不只有生物学,而且还分为动物学、植物学、昆虫学、生物工程学、分子生物学……;不只有物理,而且还分成天文物里、核子物理、电能物理、原子分子物理、凝态物理、雷射物理……。新兴的学科不断出现,旧有的学科不断分化,使得「培养通才」成为极为困难的挑战。许多列为通识课程的科目,由于授课老师本身研究过于专精,因此课程内容也趋于艰涩,不仅无法引起学生的兴趣,而且使学生弄不清楚该课程与其他课程的关系,譬如「毒理学」、「检验医学」、「农作物病虫害防治」、「造船工程」、「行政生态学」等等。严格来讲,这类课程都不该列为通识,但是在「平均选修」的模式下,学校如果缺乏更好的选择,往往就会以之代替通识科目。从这个角度反省,完全采取「平均选修」而未对选修范围加以规范,也许是一种最不理想的设计方式。当然,正本清源之道,还是在于各个大学必须善尽规划的责任,在考量学校属性与师资资源之后,主动做出最符合理想人格培养的通识课程规划,并积极延聘适任的教师担任通识教学工作。

  与「过度专业化」相反的情形是「过度肤浅化」,这也是通识教育常见的问题之一。由于许多大学通识教育的规划者对于博雅教育的精神了解不够,再加上唯恐学生对非专业领域缺乏兴趣与信心,因此常常推出各种「概论」或「导论」型的课程,以为这样就算是教导通识。以台湾的实践情形来看,许多学校甚至争相推出各种「XX 与人生」的科目,似乎以为这样才能让其他领域的修课者感到平易近人。于是,我们有「法律与人生」、「政治与人生」、「文学与人生」、「昆虫与人生」、「宗教与人生」、「哲学与人生」、甚至「工程与人生」、「运动与人生」。这些课程绝大部分与博雅教育或通识教育的精神无关,完全只因为想要「在每个学生的专业之外培养一些兴趣」, 才会创造出这么多Oakeshott 所痛斥的「零碎配备」。如果我们继续以「专业以外的学习」来定义通识,这种令人哭笑不得的情形将无法根绝。因此,笔者主张通识不能被界定为「专业以外的非专业学习」,而必须被理解为「所有进阶学习的共同核心基础」。因为通识教育是一所大学的「共同核心教育」,所以每个开课者都必须严肃认真地教好这些基础课程,而修课者也必须了解如果轻忽这些基础,他们将来不可能获得真正重要的突破。

  最后一种通识教育常见的问题,比上面三种状况都更加荒谬,那就是:在欠缺学术研究风气的校园里,通识常以「休闲、娱乐、实惠、养生」的面貌出现,试图发挥纾解学生课业压力的心理辅导效果。「插花概论」、「摄影入门」、「禅坐与人生」、「茶道入门」、「田园生活体验」等是常见的「通识」科目,「珠宝鉴定」、「投资理财」、「股市介绍」、「彩妆技巧」、「履历写作」等的出现频率也不遑多让。我们对于这种科目充塞于大专院校的通识课程中,基本上无言以对。因为,如果「趣味化」、「生活化」、「实用化」可以被当成大学教育的开课原则,那么大学必然已从这个社会消失。事实上,通识教育的宗旨从来就不应该是为了「纾解学生课业压力、提供课外活动娱乐」,而是要在有限的学分之中,提供学生一个扎实的文理基础训练、并养成独立思考以及终生学习的能力。课外活动式的教育以及心理谘商辅导不是不重要,但是它们应该经由正常的社团活动与学校所提供的专业谘商辅导来完成。我们把太多五花八门的东西塞到通识教育的范畴中,使通识教育变成一种大杂烩,当然也就无法得到学校师生的尊重。

  

  五、结论

  

  本文从追溯西方教育的理念开始,尝试厘清博雅教育的起源、内涵与发展,并分析博雅教育转为现代的通识教育之后,其精神之连续与具体科目之变迁。基本上,古代的博雅教育乃是为自由人设计的教育体系,它强调语文及数理能力的培养,目的是养成头脑清楚、表达流畅、具备自我反省能力及社会责任的自由公民。在近代以后,由于 知识急剧扩增,奠立于「七艺」的博雅教育不再能维持其旧有架构,而由包罗广泛、强调跨领域连结作用的通识教育所取代。但是在情感上,许多人仍然宁愿把通识教育看成等同于博雅教育的大学基础教育。

  无论如何,笔者认为通识教育的核心精神在于培养学生适当的文化素养、生命智慧、分析思辨能力、表达沟通技巧、以及终身学习成长的动力。一个具备理想通识教育人格的学生,将不只拥有人文社会及自然科学的基本知识,更重要的是能够批判思考,了解自我存在的意义,尊重不同生命与文明的价值,对宇宙充满好奇,并知道如何进行探索。12 现代大学纵然不断进行学术专业之分化,并竞相以追求学术研究之突破与卓越表现为主要目标,但是大学毕竟也肩负知识传授、道德人格养成的重责大任。就此而言,大学的通识教育事实上才是大学生命能否发皇壮大的关键所在。我们无论如何强调研究的重要性,都不能忘掉或看轻通识教育的角色。

  当然,通识教育的具体实践必然涉及许多现实条件的考虑,如学校属性、师资资源、学生背景、地理环境等因素。因此,虽然通识教育的精神与目标不容妥协,但是各校实施通识教育时,却必须因地制宜,设计符合本身条件的课程架构,而不能勉强套用同一种课程规划模式。我们从美国的经验中,看到哈佛大学的「领域平均选修」不同于哥伦比亚大学的「共同核心课程」,而哥大的「教材汇编」模式又不同于芝加哥大学的「经典研读」模式。同理,在台湾的大专院校中,综合型大学(如台大)的通识教育也不会等同于单科型大学(如长庚)的通识教育;研究型大学(如清大)的通识教育也不会等同于技职院校(如高雄餐旅学院)的通识教育。各种类型学校如何在通识教育「培养健全人格」的宗旨下进行课程规划,是每一所学校必须严肃面对的工作。我们期待在持续的摸索与调整之后,台湾的通识教育能呈现百花齐放的荣景。

  

  

  

关闭窗口

联系我们 - 关于我们 - 留言本

西安科技大学 人文与外国语学院
博雅文化